En ce premier quart du XXI^e siècle, alors que les zones de tension et de conflits tendent à se multiplier à travers le monde, les sciences humaines et sociales s’efforcent de mener des recherches en vue de mieux comprendre les solutions alternatives à la violence. Dans ce contexte, nous porterons notre réflexion sur la question du vivre-ensemble, notion très présente au sein de nos sociétés contemporaines. Il sera intéressant d’approcher sa représentation commune afin de savoir si cette notion est considérée comme une condition préalable à la paix.

Les recherches sur la notion de vivre-ensemble, réalisées tant à La Réunion (Verges 2008 ; Malbert 2025 ; Liang Ko Yao 2023) qu’à l’international (Saillant 2016 ; White 2019), contribuent-elles au développement d’une nouvelle épistémologie propice à alimenter les programmes de recherche et de formation portant sur l’éducation à la paix dans le monde ?

Dans cette perspective, nous allons tenter d’aborder la construction d’une approche épistémique de la paix à partir de la notion de vivre-ensemble. Dès lors, une question fondamentale se pose : en quoi la notion de vivre-ensemble participe-t-elle, en tant que finalité pratique, à l’élaboration et à la construction de la paix ? Le vivre-ensemble est-il un prérequis à la paix, ou bien la paix est-elle un prérequis au vivre-ensemble ?

Les deux premières parties de cet article nous permettront d’examiner la manière dont les sciences humaines et sociales abordent l’éducation à la paix et la notion du vivre-ensemble. Enfin, dans une troisième partie, l’articulation de ces deux notions permettra de mieux saisir le nouveau paradigme émergent à travers lequel l’éducation à la paix se construirait par et pour le vivre-ensemble.

Si la question de la paix est étudiée par diverses sciences, telles que les sciences politiques, le droit, l’histoire ou la sociologie, l’anthropologie se penche depuis plusieurs décennies sur les organisations politiques et sociales, mais aussi sur les rituels de régulation des conflits dans les instances de socialisation et de médiation telle que la famille, l’école ou la communauté. À partir de ces réflexions sur les pratiques de la guerre mais aussi sur la paix, on parle dès lors d’anthropologie de la paix.

L’anthropologue Martin Hébert de l’Université de Laval précise : « Bâtir la paix n’est pas uniquement un processus de soustraction où il suffirait d’extirper la violence de la société. C’est aussi un processus d’addition qui demande de produire du nouveau, de créer, d’ajouter à nos possibilités d’existence » (2006). Les anthropologues travaillent sur le « terrain » de la paix depuis le début du siècle dernier, et plus particulièrement à partir du milieu des années 1980. C’est à cette époque qu’apparaissent des écrits anthropologiques sur la paix, portant assez souvent sur l’étude des sociétés de petite taille (Hébert 2006).

Après avoir écarté la vision romantique et essentialiste des sociétés pacifiques, les chercheurs se demandent ce qui explique qu’un rapport social contribue ou pas à la paix. En effet, suite au retour de la paix dans les sociétés, il convient de nous intéresser au processus de production de cette paix. Pour cela, il s’agit de développer une compréhension plus fine des rapports sociaux, tant des rapports violents que ceux qui semblent contribuer non pas à la pacification, mais bien à la paix, entendue au sens de la pleine réalisation du potentiel humain en harmonie avec son milieu (ONU).

L’anthropologie étudie les diversités culturelles depuis ses fondements au XVIII^e siècle. De Marco Polo aux grands navigateurs, de l’inconnu au connu, du « sauvage » au « civilisé », de l’Europe au reste du monde, elle s’est d’abord attachée à explorer le lointain, l’ailleurs, l’Autre. Puis à partir du milieu du XX^e siècle, l’anthropologie s’est tournée vers le proche, l’intime, le soi. Les anthropologues apparaissent ainsi comme des résistants face à la mondialisation et à la monoculture. Par leur ethnographie, ils contribuent à l’étude de la diversité des civilisations. Aujourd’hui, l’anthropologie permet de penser l’être humain dans sa globalité et sa diversité.

Les épistémologies de l’interculturalité reposent sur des recherches menées à partir de schèmes interrelationnels, ayant pour source les produits des diversités en contact. Selon Malbert et Guilhot (2023), l’anthropologie de la paix s’intéresse spécifiquement aujourd’hui aux effets de la diversité culturelle en contact, ce qui constitue également son point de départ épistémologique. Les recherches que nous développons au Laboratoire de recherche sur les espaces Créoles et Francophones (LCF) de l’Université de La Réunion, tant sur les représentations de l’hérédité et les stratégies matrimoniales en contexte interculturel (Malbert, 2005), que sur les défis de la parenté et de la parentalité dans les nouveaux contextes des pays et territoires de l’océan Indien (Malbert, 2015, 2022), permettent d’appréhender, à partir de ce même rapport épistémique, des logiques interculturelles de décentration et d’acculturation à l’œuvre dans les processus de créolisation et d’hybridation.

L’éducation à la paix

« Il est plus facile de faire la guerre que de construire la paix » annonçait Georges Clémenceau au début du XX^e Siècle. En 1945, l’ONU proclame sa volonté de préserver les générations futures du fléau de la guerre. Cette instance internationale définit l’éducation à la paix comme le processus d’acquisition des valeurs, des connaissances, des compétences et des comportements nécessaires pour vivre en harmonie avec soi-même, son environnement et les autres (ONU).

Au XXI^e siècle, le champ spécifique de l’éducation à la paix est de plus en plus affirmé. Ban Ki-moon, ancien secrétaire général des Nations Unies, consacre d’ailleurs la Journée internationale de la paix de 2013 à cette thématique. Une culture de la paix se construit progressivement, notamment à travers les résolutions des Nations Unies qui la définissent comme : « Un ensemble de valeurs, attitudes, comportements et modes de vie qui rejettent la violence et préviennent les conflits en s’attaquant à leurs racines par le dialogue et la négociation entre les individus, les groupes et les États » (Résolution des Nations Unies A/RES/52/13 : Culture de la paix ; A/53/243 : Déclaration et Programme d’action sur une culture de la paix).

En 2016, Cheikh Khaled Bentounes, leader soufi issu du courant mystique de l’islam prônant la paix –la voie soufie Alawiyya – œuvre auprès de l’UNESCO pour que cette organisation internationale proclame le 16 mai comme Journée internationale du vivre-ensemble en paix (JIVEP). Depuis cette date, des manifestations sont organisées tous les ans dans le monde entier pour valoriser les actions célébrant le vivre-ensemble et le faire-ensemble en paix. Cette visée éducative peut s’effectuer dans un cadre académique, en milieu professionnel ou encore dans la sphère privée du quotidien.

La culture de la paix apparaît dès lors comme un idéal à mettre en œuvre, notamment dans des contextes où certains discours appellent aux conflits. Serait-il uniquement question d’inversion des messages ? L’élaboration théorique de l’éducation à la paix repose sur les concepts de culture de paix et de culture de guerre. Ce champ spécifique se développe en parallèle de la montée des violences. Face à la construction sociale de la guerre – discrimination, peur, racisme, exclusion, préjugés, etc. – les axes majeurs de l’éducation à la paix s’articulent autour de la résolution de conflits, de l’éducation à la démocratie, de l’éducation à la non-violence, de l’éducation aux droits de l’Homme et de l’éducation interculturelle.

Partout dans le monde, afin de tendre à une culture de la paix, certaines conditions doivent être réunies (ONU, 2022 : Année internationale de la culture de la paix) :

• un développement économique durable,

• le respect de l’ensemble des droits de l’Homme,

• l’égalité femmes/hommes,

• la participation démocratique,

• le développement de la tolérance et de la solidarité,

• la promotion active du pluralisme et du dialogue (interculturel et inter-religieux) entre les différentes composantes de la société,

• la connaissance et le respect de l’Autre, ainsi que la reconnaissance de sa dignité et la valorisation du partage.

La diffusion internationale de l’éducation à la paix

L’un des facteurs les plus importants du succès de la diffusion internationale de l’éducation à la paix réside dans la mise en réseau des acteurs engagés pour la paix. En effet, la mutualisation des connaissances et la capitalisation des compétences dans ce domaine contribuent à renforcer sa diffusion sur le plan interplanétaire (Hébert, 2006). L’UNESCO en a assuré la promotion en instaurant, dès l’an 2000, une campagne mondiale visant à introduire l’éducation à la paix dans l’ensemble des établissements d’enseignement et à mobiliser de nouveaux acteurs autour de cet objectif commun.

La recherche universitaire s’inscrit dans l’amplification de ce réseau au service de la paix.
Le monde scientifique joue en effet un rôle moteur dans cette dynamique mondiale de diffusion de l’éducation à la paix. Au cours de la seconde partie du XX^e siècle et au début du XXI^e siècle des universités de la paix vont voir le jour. Elles sont assez souvent implantées près de zones en tension. Parmi ces universités pionnières, on peut citer :

• l’Université de la Paix des Nations Unies, au Costa-Rica,

• l’Université de la Paix de Brasilia, au Brésil,

• l’Université de la Paix à Namur, en Belgique,

• le Centre Mondial de la Paix, à Verdun (France).

Les autres acteurs de la société civile

Les réseaux internationaux issus de la société civile jouent également un rôle essentiel dans la diffusion de la culture de paix. Parmi de nombreuses actions, nous relevons qu’au Moyen-Orient, en 2016, des enseignants ont collaboré à la création d’un livre commun sur l’histoire israélienne et palestinienne. En Inde et au Pakistan, de grands forums ont été organisés pour sensibiliser les populations à la non-prolifération des armes (Disarm to Combat Poverty) et à la valorisation des actions en faveur du maintien de la paix (2018). Dans les écoles, parce qu’elle valorise la diversité culturelle et la connaissance de l’Autre, l’éducation à la paix joue un rôle important dans l’ouverture des jeunes aux cultures étrangères. À Grenoble, des lycéens ont participé avec leurs homologues colombiens à un programme d’échange intitulé « Ouvrir l’école sur le monde », centré sur les différences de modes de vie et l’éducation à la citoyenneté et à la paix. L’UNESCO a également lancé en 2019 un programme pilote de formation pour les jeunes volontaires sur la paix et la citoyenneté mondiale

À La Réunion, les démarches d’ouverture à l’Autre commencent dès l’école avec l’apprentissage du plurilinguisme (créole-français) comme le montre L. Souprayen-Cavery (2010) mais aussi par des approches interculturelles développées par D. Alaoui (2005) et T. Malbert (2010). Les pratiques éducatives mises en place en 2024 à travers le dispositif « L’école du bonheur » dans les écoles de Saint-Denis de La Réunion, abordent l’approche interculturelle de l’éducation dans leur pédagogie, l’objectif étant de renforcer la cohésion sociale dès l’enfance.

Éduquer à la paix, c’est désormais intégrer dans les programmes scolaires : l’éducation aux droits de l’homme, l’éducation au développement, l’éducation interculturelle, l’éducation aux valeurs ainsi que l’éducation à l’environnement et au respect de la vie sous toutes ses formes. Le principal effet recherché repose sur la transformation progressive de tensions interindividuelles, présentes en chaque personne, en états d’apaisement, de sérénité et de paix. C’est aussi reconnaître l’existence de conflits quotidiens pouvant être résolus autrement que par la violence et la guerre. Les connaissances transmises à travers le contenu de ces programmes permettent à l’individu d’acquérir une nouvelle conscience dans les relations sociales avec ses proches, que ces derniers soient membres de la famille, de l’école, d’associations ou de la cité en général. L’implication et la considération des différentes catégories socio-professionnelles de la société sont également nécessaires dans tout projet de pacification ou de réconciliation.

L’éducation à la paix tend à développer :

• la conscience de l’Être comme sujet pensant,

• le savoir-être, fondé sur les valeurs humaines,

• les compétences de paix (humaines, sociales, interculturelles et citoyennes) ainsi que les capacités de discernement.

Ces enseignements encouragent le respect et l’estime mutuels, l’écoute sensible, le dialogue, l’entraide, la résolution des conflits, la convergence et l’apaisement. Les compétences acquises devraient permettre à l’individu de travailler sur ses attitudes et comportements envers autrui, sur la perception de son identité ainsi que sur la maîtrise des émotions ressenties, telles que la peur et la colère. Toutes ces notions apparaissent comme des clés fondamentales à transmettre pour construire une culture de la paix ; elles sont abondamment reprises par l’UNESCO.

La question du vivre-ensemble

Dans quel contexte et à quel moment de notre histoire apparaît cette notion ? Pour quelles raisons son expression est-elle aussi diffuse de nos jours ?

Selon les contextes socio-historiques et géopolitiques, la notion de vivre-ensemble émerge progressivement à la fin du XX^e siècle (Malbert, 2015). L’accélération des interactions humaines, mercantiles, financières liée à la mondialisation tend à construire un nouveau paradigme reposant désormais sur le concept du village planétaire (Morin, 2010). Dans ce contexte d’accélération rapide des interactions, comment l’être humain du XXI^e siècle arrive-t-il à vivre désormais dans un cadre pluriel ? Comment faire-ensemble et comment vivre-ensemble ces nouvelles pluralités en contact ?

Au début du XXI^e siècle, la notion de vivre-ensemble devient de plus en plus présente dans les discours des médias, des politiques locales et régionales ainsi que des associations. Le sens auquel renvoie cette notion acquiert progressivement une légitimité en entrant dans ce que les sciences sociales désignent par le sens commun. Aujourd’hui, le champ de l’anthropologie étudie de plus en plus cette notion (Liang-Ko-Yao, 2023).

Jusqu’aux années 2020, l’essentiel de recherche sur la définition et la compréhension du vivre-ensemble a surtout été réalisé en Amérique du Nord (Meintel, 2011 ; Saillant, 2015 ; White, 2019) et en Europe (Arendt, 1983 ; Barthes, 2002 ; Touraine, 1997). À La Réunion, plusieurs auteurs travaillent sur cette notion : Vergès (2008) ; Malbert (2015), et plus récemment Liang-Ko-Yao (2023).

La pluralité des disciplines dans lesquelles est abordé le vivre-ensemble permet d’interroger la notion sous différents angles : graphique, comment écrire le vivre-ensemble ? (Fall, 2015) ; épistémique, le vivre-ensemble est-il à considérer comme une notion ou un concept ? (Dumez, 2011) ; historique, le vivre-ensemble est-il spécifique à chaque société ? (Saillant, 2016) ; politique, quelles sont les stratégies d’utilisation du vivre-ensemble ? (Arendt, 1983 ; White, 2019) ; ou encore disciplinaire, à partir de quel autre concept déjà scientifiquement éprouvé peut-on penser le vivre-ensemble ? (Paugam, 2008 ; Augé & Colleyrn 2018) : rapport à l’altérité, interaction, cohésion sociale.

La tendance actuelle consiste à étudier les représentations du vivre-ensemble dans des corpus précis, tel que l’a fait Liang-Ko-Yao à propos des associations et des groupes religieux, dans sa thèse de doctorat soutenue en 2023 à l’Université de La Réunion.

Dans la même orientation, nous relevons qu’au niveau méso1 des formations se mettent en place pour « apprendre à vivre ensemble ». Les enseignements permettent de mieux comprendre la possibilité de vivre-ensemble, en se respectant les uns les autres dans un monde de diverses traditions religieuses et culturelles. En ce sens, l’intérêt des formations est de fournir des outils aux éducateurs et praticiens afin qu’ils puissent travailler dans un contexte interculturel et inter-religieux relevant de la diversité de cadre pluriels en contact. Dans le contexte de la société réunionnaise, ce besoin en formation s’exprime par l’ouverture en 2016 d’un Diplôme Universitaire « République et Religions »2. De même, l’émergence de divers groupes de dialogue inter-religieux au cours du XX^e siècle à travers le monde, dont le Groupe de Dialogue Inter Religieux3 à La Réunion fondé en 2000, témoigne du besoin et de la volonté de créer des outils pour apprendre à gérer les rapprochements des diversités de pensées et de croire en contact. La contribution du GDIR dans l’espace public réunionnais participe aux dynamiques de la cohésion sociale : sa posture politique pour la paix, sa participation politique citoyenne et sa contribution au vivre-ensemble est conséquente (Rafidinarivo, Malbert 2015) et néanmoins récente dans l’histoire de l’île.

Dans le contexte du peuplement de l’île de La Réunion, ancienne colonie française de l’océan Indien devenue département d’outre-mer en 1946, la reconnaissance des diversités culturelles et cultuelles et des interactions libres et pacifiques que l’on conçoit à travers la notion de vivre-ensemble est récente. Jusqu’au début des années quatre-vingt, de nombreuses pratiques culturelles et cultuelles autres que chrétiennes étaient mal perçues et parfois interdites. La hiérarchisation culturelle issue du monde colonial se traduisait dans les représentations sociales hiérarchisées des religions et de leur traitement administratif. La politique territoriale française considérait ce type d’unicité culturelle comme le garant et le fondement de la légitimité territoriale ainsi que de la cohésion nationale, en outre-mer plus qu’ailleurs, en raison des spécificités de son peuplement sur des territoires éloignés. L’apogée du colonialisme imposait une assimilation forcée qui ne favorisait en rien à vivre ou faire ensemble. Aujourd’hui, La Réunion est caractérisée par la reconnaissance du métissage culturel et le dialogue entre les cultes est accessible à tous, garant de cohésion sociale, on parle tout juste depuis trois décennies de vivre-ensemble.

L’île, originellement déserte, est française depuis sa prise de possession en 1640 « au nom du Roy de France », Louis XIII. Le métissage, caractéristique de la démographie et de la culture réunionnaises, commença, dès le début du peuplement colonial et s’est poursuivi au cours des périodes de l’esclavage et de l’engagisme, par la cohabitation inégalitaire d’« hommes et de femmes », venus de France métropolitaine, de Madagascar, d’Afrique de l’Est, des Comores ou de l’Inde du Sud. L’exploitation du café au XVIII^e siècle puis celle de la canne à sucre au XIX^e utilisait une main-d’œuvre abondante et servile. Le déséquilibre numérique entre les sexes marqué par un nombre plus élevé d’hommes que de femmes suscita, et cela pour chaque arrivée massive de population, une accélération des métissages. Une langue commune, le créole, s’est forgée à partir du conglomérat de langues et dialectes présents dans la société coloniale de plantation. La Réunion a été ainsi peuplée en seulement 360 ans par des apports venus de trois continents : Europe, Afrique et Asie. Au cours de la seconde moitié du XIX^e siècle sont arrivés des marchands libres originaires de l’Inde du Nord, le Gujarat et le sud de la Chine, la région de Canton. Au début du XX^e siècle le recrutement des engagés se diversifia en provenance de Madagascar, des Comores, du Yémen, du Tonkin, de la côte des Somalis et de l’île Rodrigues. Enfin, la départementalisation de 1946 provoqua un afflux de métropolitains qui se poursuit jusqu’à nos jours, exerçant en général dans la fonction publique mais aussi dans le privé. De cette diversité humaine, ethnique et culturelle, unique dans l’océan Indien, émane, comme le souligne l’anthropologue Jean Benoist4, un continuum culturel et religieux.

La cohabitation de la diversité culturelle et religieuse s’est longtemps pratiquée à La Réunion dans le déni et/ou la répression violente. Le cadre en était la législation coloniale et le système esclavagiste puis engagiste, dont la division du travail a fondamentalement structuré les liens politiques, les rapports sociaux et les relations interpersonnelles (Rafidinarivo 2009). En effet, ce monde insulaire, d’une diversité culturelle et confessionnelle spécifique, s’est façonné dans la rencontre asymétrique de civilisations par l’interaction de différentes logiques dont l’assimilation, le multiculturalisme et l’interculturalisme (Rafidinarivo, Malbert 2015).

Le visiteur qui vient aujourd’hui à la découverte de l’île est évidemment d’abord frappé par la cohabitation des différentes traditions culturelles et religieuses. Une société créole où les interactions biologiques et culturelles telles que les syncrétismes correspondent à des liens indéniables entre les différentes communautés, témoignant ainsi d’une véritable diversité en contact. Dans le contexte d’un passé colonial autoritaire et marqué par une forte inégalité et une injustice entre les différentes composantes de la population de l’île, cette cohésion sociale plutôt équilibrée renvoie inévitablement à l’acquisition d’un sentiment de liberté puissant et à un travail de réparation.

Encourager la capacité des enfants et des jeunes à répondre aux besoins de leurs sociétés dans une attitude de réconciliation et de respect face aux tensions souvent liées aux diversités en présence, contribue sans aucun doute à développer une culture d’inspiration à la paix. Pour faire-ensemble, il conviendrait de dépasser la victimisation, de rendre la dignité à tous, d’apporter la connaissance et d’enseigner la connaissance de la culture de l’Autre. Dans des contextes postcoloniaux et de fortes migrations, le partage d’histoire de vie permet à chaque individu d’approcher l’Autre, l’inconnu, à travers un récit narratif singulier et trop souvent méconnu (Malbert 2007).

Chacun a une histoire propre en lien avec son expérience de vie, avec son passé et son présent. Dans les situations de conflit, ces récits retrouvés peuvent éclairer les différentes perceptions du conflit et faire émerger un souhait de commencer à le gérer. Le récit de sa propre histoire de vie intervient ici telle une praxis permettant à chacun de réfléchir sur ses propres expériences, ouvrir ses sentiments, ses émotions et exprimer aux autres – une audience empathique – une valorisation des expériences vécues. Ce partage du réel, énoncé dans un cadre d’écoute, peut nécessairement renforcer l’expression de sentiments communs et donc d’une certaine unicité. À La Réunion, c’est dans la cohésion du groupe issue de la diversité des parties que naît le ressenti du vivre-ensemble.

L’éducation à la paix par et pour le vivre-ensemble

Afin d’élargir les approches conceptuelles de l’éducation à la paix, et pour mieux en comprendre les accroches épistémologiques, nos résultats de recherches relèvent que les fondements de ce champ s’ancrent désormais davantage, notamment au cours de cette dernière décennie, sur un paradigme de la paix construit à partir de la notion de vivre-ensemble. On relève en effet une même temporalité dans l’usage de ces deux termes : paix et vivre-ensemble, tant dans la construction des schèmes de pensée que dans la mise en œuvre d’actions sur le terrain : sensibilisation, enseignement, formation, action sociopolitique, cadrages internationaux... Quels que soient les discours et les structures qui les diffusent, la question de la paix passe désormais quasi systématiquement par l’expression d’un vivre-ensemble, compris comme un état relationnel nécessaire au maintien conditionnel de la paix.

Autant dans les textes que dans les pratiques sur le terrain, nous relevons une prise de conscience de l’urgence à maintenir des valeurs de liberté et de respect pour garantir le maintien de la paix et éviter de développer des identités meurtrières (Maalouf, 1998) construites sur l’assimilation, l’exclusion ou le rejet de l’Autre.

Si l’utilisation de ces mots renforce une perspective plus pragmatique et sociale de l’urgence de maintenir la paix, cette construction de sens soutient une épistémologie de l’anthropologie de la paix elle-même élaborée à partir d’une épistémologie plus large, appartenant au champ de l’interculturalité. Le domaine de l’éducation interculturelle qui s’instaure à partir des années 1980 (M. Abdallah-Pretceille & L. Porcher, 1984) est fondé sur un principe d’humanisation par une ouverture à l’Autre. Pour se comprendre et vivre ensemble, il est essentiel de créer des reliances dans la diversité en mettant davantage l’accent sur les points communs plutôt que de mettre en avant les différences.

Le dialogue interculturel repose sur une démarche d’ouverture à l’Autre dans laquelle un nouveau paradigme place en amont le fait qu’il est d’abord naturel de ne pas toujours se comprendre. Le dépassement de l’incompréhension demande des efforts réciproques des deux parties. Ce type de dialogue met alors en perspective une dynamique individuelle et collective, dans laquelle une réflexion sur les valeurs éducatives et humanistes : respect, sincérité, humilité… est au centre de la relation. Dans une démarche introspective, les protagonistes doivent d’abord se pencher individuellement sur leurs propres parcours, leurs valeurs, leurs cultures afin de déterminer et valoriser leurs fondamentaux, avant de les partager. L’interaction qui s’ensuit se construit sur un échange à travers lequel chacun présente à l’autre ses valeurs et sa conception du monde. Le dialogue permet, dans un cadre bienveillant, de faire évoluer ses propres représentations. Dans cette perspective, il s’agit là d’installer un nouveau rapport à l’altérité en travaillant la qualité de la relation sur le long terme (Malbert, 2006).

Du dialogue interculturel à l’éducation interculturelle

Dans le contexte des fortes migrations qui touche l’Europe à partir de la fin des années 1960, se développe dès les années 1980 une nouvelle approche de la diversité en contact : l’éducation interculturelle. En France, des chercheurs en sciences de l’éducation tels que Martine Abdallah-Pretceille et Louis Porcher (1984) vont analyser la prise en compte de la diversité culturelle dans les approches pédagogiques. Les recherches en ce sens vont se développer dans le monde entier, laissant place à de nouveaux rapports construits non pas sur une juxtaposition de cultures, placées les unes à côtés des autres mais, bien au contraire, sur des interactions dynamiques permettant de concevoir des rapports nouveaux entre les cultures. Les recherches en interculturalité se développent à partir de 1984 autour d’une association de chercheurs internationaux toujours aussi dynamique en 2025 : l’ARIC (Association Internationale pour la Recherche Inter Culturelle). L’approche interculturelle de l’éducation va s’étendre à l’apprentissage des langues et des civilisations, mais aussi à d’autres domaines tels que l’éducation à la citoyenneté et aux valeurs. Le CERVOI (Centre d’Enseignement et de Recherche des Valeurs dans l’océan Indien) est créé en 2012 à La Réunion et à Maurice.

L’approche internationale de l’éducation interculturelle apparaît progressivement à travers la diffusion des recherches sur le dialogue interculturel. L’objectif premier est une meilleure compréhension mutuelle des diversités en contact dans une visée de préservation de la paix. Cette approche tend à faire face à la notion de « choc des civilisations » de Huntington (1997) et à combattre les « identités meurtrières » communautaristes décrites par l’académicien français Amin Maalouf. Comment le dialogue interculturel se met-il en place au sein des États, entre États et au-delà des États ?

À la fin du XX^e siècle, la notion de dialogue interculturel devient présente au sein des États. Cette notion apparaît tout d’abord dans la convention-cadre du Conseil de l’Europe pour la protection des minorités nationales : « …promouvoir un esprit de tolérance et de dialogue interculturel ». Nous avons là une approche conceptuelle plurielle qui prend enfin en compte le dialogue des civilisations, des religions et des cultures.

Avons-nous une définition universelle du dialogue interculturel ? Pour le Conseil de l’Europe : « Le dialogue interculturel est un échange ouvert, respectueux et basé sur la compréhension mutuelle entre des individus et des groupes qui ont des origines et un patrimoine ethnique, culturel, religieux et linguistique différents » (Livre blanc sur le dialogue interculturel, chapitre 14)5. La montée en puissance de la prise en considération du dialogue interculturel se fait ressentir à partir de 2001, lorsque les Nations Unies déclarent la première année du XXI^e siècle : « année pour le Dialogue des civilisations ».

La déclaration universelle sur la diversité culturelle a été adoptée par l’UNESCO le 02 novembre 2001. Ce texte proclame que « La diversité est un héritage du patrimoine de notre humanité ».6 À partir du début de ce siècle, on assiste donc à une multiplication des initiatives de dialogue. On parle alors du programme mondial pour le dialogue entre les civilisations. Les questions en lien avec la diversité, l’identité et le vivre-ensemble sont au cœur de nos sociétés contemporaines (Karkun-Jovelin, 2023).

Lorsque la logique de rencontre interculturelle se met en place de manière simultanée entre les parties en présence, les résultats peuvent être stupéfiants : l’identité qui était jusqu’alors fermée sur elle-même peut enfin s’ouvrir à l’Autre ; avec le temps, un nouveau rapport à l’altérité peut être perceptible. Des microsystèmes en lien avec l’économie, l’éducation ou l’art, fonctionnant sur ce principe, existent désormais partout dans le monde. Ils opèrent comme des forces de « résistances » contre l’égoïsme, le repli et le rejet. Au-delà des guerres et des tensions entre communautés, ces résistances portent les valeurs du vivre-ensemble et de la paix.

En ce début de XXI^e siècle, la société créole réunionnaise, après avoir connu au cours de ses 360 ans de peuplement des régimes autoritaires tel que l’esclavage et l’engagisme sous la colonisation, apparaît désormais comme une terre de résistance. La valorisation et la reconnaissance (Honneth, 2020) des diversités culturelles mises en place par de nouvelles politiques à partir de 1946 (départementalisation) et 1981, permettent aujourd’hui de construire une société plus juste et inclusive ; on y parle de vivre-ensemble (Malbert, 2015).

Néanmoins, si cet état de conscience valorisant un mode de vie apaisé est présent au début de ce siècle, tel une station dans les enseignements mystiques, il doit nécessairement être cultivé car, comme tout élément du vivant, il est mis à l’épreuve par les contextes environnementaux parfois conflictuels. Afin de maintenir l’éveil des consciences et de favoriser la transmission d’une opérativité du ressenti du vivre-ensemble et du faire-ensemble, il paraît important que tout apprenant puisse apprécier et différencier les logiques de rencontres interindividuelles et/ou collectives, auxquelles notre humanité est soumise. Celles-ci sont souvent décrites par trois logiques :

• La logique assimilationniste, dans laquelle le modèle monoculturel s’applique, ne fait pas de place à la diversité. L’individu entrant dans une société ou une structure appliquant une telle logique est amené à laisser derrière lui une partie de ses souvenirs et de sa culture afin d’assimiler la culture du pays d’accueil. L’empire colonial français a imposé ce type de relation aux populations des pays colonisés, produisant ainsi des formes d’exclusion et donc de violence.

• La logique multiculturaliste permet de reconnaître et d’accepter les diversités en présence mais sans forcément susciter de liens entre les groupes constitués. Les diversités sont assez souvent regroupées en communautés d’appartenances socioculturelles ou religieuses et n’éprouvent pas toujours le besoin de créer du lien entre elles. Lorsqu’une communauté devient trop égocentrique, elle peut renforcer ses attaches et exercer une forme de communautarisme en excluant l’Autre. La ghettoïsation et la radicalisation sont un des dangers de la logique de rencontre multiculturelle.

• L’interculturalisme favorise l’interaction entre la pluralité des parties en présence, dans une finalité de construire du commun et de l’unité dans la diversité. Les études sur l’interculturalité marquent là le début d’un troisième type de relation sociale plus ouvert à l’Autre. La diversité est davantage respectée et les échanges et dialogues plus nombreux. Ce nouveau rapport à l’altérité amène à percevoir l’Autre comme une richesse et non comme un poids. Des formes d’acculturation peuvent nécessairement se mettre en place sur le temps. L’interculturel révèle le possible absolu de l’entre-deux : l’entre-deux mondes devient possible, dépassant ainsi la relation binaire, une dimension ternaire oriente alors la relation vers la médiane, le juste milieu.

C’est dans cette veine interculturaliste que des groupes interculturels et interreligieux vont commencer à voir le jour à partir de la fin des années 1990. Ces instances qui relèvent les défis de la cocréation et du rassemblement pour le maintien de la paix se confirment également dans les articles des chartes onusiennes : l’adoption par l’Assemblée générale des Nations Unies le 15 janvier 2017 de la résolution A/RES/72/130 proclamant le 16 mai Journée internationale du vivre-ensemble en paix s’inscrit dans le cadre de :

• La Charte des Nations Unies, notamment les buts et les principes qui y sont énoncés, en particulier la volonté résolue de préserver les générations futures du fléau de la guerre ;

• La Déclaration et le Programme d’action en faveur d’une culture de paix, qui sont le cadre universel dans lequel la communauté internationale – et plus particulièrement le Système des Nations Unies – est appelée à promouvoir une culture de paix et de non-violence pour le bien de l’humanité, en particulier celui des générations à venir.

D’autres résolutions s’inscrivent dans la continuité de l’objectif de développer la culture de la paix :

• Résolution A/RES/52/15 du 20 novembre 1997, dans laquelle elle a proclamé l’an 2000 année internationale de la culture de la paix,

• Résolution A/RES/53/15 du 10 novembre 1998, dans laquelle elle a proclamé la période 2001-2010 Décennie internationale de la promotion d’une culture de la paix et de la non-violence au profit des enfants du monde,

• Résolution A/RES/71/252 du 23 décembre 2016, sur la Suite donnée à la Déclaration et au Programme d’action en faveur d’une culture de paix.

La culture de la paix suscite une dimension interculturelle et /ou inter-religieuse. Elle valorise la reconnaissance des acteurs pour une ouverture à l’Autre développant ainsi le sens du rapprochement vers un commun partagé traduit et compris dans la notion de vivre-ensemble et de faire-ensemble. L’anthropologie de la paix s’inscrit désormais dans une logique du « pour » et du « faire ensemble ». Les chartes internationales (ONU) viennent légitimer et mettre en œuvre ce nouveau paradigme qui désormais est largement utilisé, selon les contextes et les territoires, par les populations.

Conclusion

Les fondements de l’éducation à la paix et du vivre-ensemble sont présents au cœur des épistémologies de l’interculturalité. Les instances internationales font converger ces deux notions dans les mêmes intentions sémiologiques, celles de la cohésion sociale pour plus de paix civile. Si le concept de l’éducation à la paix reste encore souvent associé à une volonté des institutions internationales ou des formations universitaires, la notion de vivre-ensemble, quant à elle, est davantage orientée vers le niveau méso des politiques, des institutions, des entreprises, des associations et ONG…

De nos jours, cette notion trouve sa place dans les logiques de création artistique (Réunion-Métis 2024), de développement personnel, de reliance sociale et de marketing économique. Nous sommes bien là sur une articulation qui repose sur des logiques inclusives entre les niveaux macro, méso et micro. À partir des instances internationales et en passant par les observatoires publics et privés, de nos jours ces logiques inclusives touchent les acteurs de l’éducation, de la culture, de l’art et du social.

La paix et la cohésion sociale sont des termes qui reviennent sans cesse dans les problématiques de recherches en sciences sociales et sciences politiques, tout comme dans la mise en place des politiques publiques territoriales. Le développement, au sein de l’école et de la société civile, de compétences et de valeurs fondées sur des approches interculturelles apparaît comme un levier essentiel pour renforcer l’estime de soi et limiter les manifestations de violence en assurant la reconnaissance et la valorisation de tous les apprenants. L’anthropologie de la paix repose sur ces fondamentaux. Nos résultats de recherche montrent que ces approches favorisent des relations sociales moins radicales et plus apaisées, à présent davantage modélisées et diffusées à travers la notion de vivre-ensemble et de faire-ensemble.