Introduction

La notion de vivre-ensemble s’inscrit dans des domaines variés et pluridisciplinaires. On se rend compte également de la variabilité et de la diversité des thématiques et des démarches qui pourraient servir d’approche à cette notion qui demande encore actuellement à être affinée et dont les contours restent encore à définir. Elle est en effet au centre de problématiques et préoccupations actuelles de notre temps où la vision souvent binaire entre identités et altérité, frontières et ouverture, ancrage et nécessité d’inclusion, se pose de manière fondamentale, impactant sur des sphères importantes liées au politique, au social, à l’économique mais devant se ramener essentiellement à ce qui est viable pour nos sociétés. Par ailleurs, son approche ne peut être que complexe dans la mesure où elle touche les individus, les groupes, les communautés, les sociétés et donc la question de sens et les valeurs qui y sont rattachées.

La sociolinguistique, une science qui a comme objet d’étude la langue et son usage social et qui tend de plus en plus actuellement à problématiser la question linguistique vers une vision plus humaine de notre rapport à la/aux langues, ne peut dans ce sens qu’être interpellée par cette question qui touche la diversité en contact. La diversité linguistique peut en effet générer des conflits, des incompréhensions, des replis sur soi ou la non reconnaissance des identités diversitaires dans la pratique plurielle des langues ou dans le choix politique d’une langue imposée dans l’objectif de créer une unité. Dans des contextes plurilingues, chargés d’enjeux multidimensionnels, les langues et leur coexistence peuvent se traduire en discours et pratiques contradictoires où idéologie et réel linguistiques se confrontent générant des sentiments d’insécurité et de culpabilité linguistiques pour les locuteurs.

Penser et questionner la notion de vivre-ensemble par les langues amène ainsi à réfléchir sur plusieurs niveaux : sur le rapport aux langues mais également sur la manière de gérer les langues. Ce qui nous amène à formuler notre problématique à travers les enjeux que présente la diversité linguistique : défendre une langue unifiée commune ou promouvoir la diversité linguistique pour mieux vivre-ensemble.

Cadrage de la réflexion

Contextualisation sur la situation sociolinguistique malgache

La langue loin d’être un simple instrument de communication neutre présente des enjeux sociopolitiques indéniables. Elle peut être en effet au centre de questionnements et de conflits importants au niveau de la société selon la manière de la représenter, de la gérer ou de définir sa place. Dans ce sens, elle pourrait être un obstacle majeur ou un liant incontournable, selon la perspective que l’on prend, pour asseoir un vivre-ensemble harmonieux ou du moins viable. Ainsi, elle présente des valeurs individuelles et sociales, auxquelles on ne pense pas souvent, et ne peut être écartée des réflexions qui touchent la société. Elle peut, en effet, s’inscrire comme outil de compréhension mutuelle et d’inclusion à travers le partage d’une langue commune, source d’identité, d’intégration et de reconnaissance au sein du groupe, ou au contraire comme outil d’exclusion et de discrimination, signe de différence. Par ailleurs, une langue valorisée socialement constitue un outil indéniable de promotion individuelle ou au contraire un élément d’insécurité et de culpabilité pour les personnes qui n’y ont pas accès. Sur un autre point de vue, elle peut être véhicule d’unification et d’égalité au sein d’une nation ou au contraire un élément de différenciation et d’inégalité au niveau des différentes sphères importantes de la société telles que l’éducation, l’accès à l’information, l’insertion professionnelle… Ce qui pourrait, dans ce sens, œuvrer pour un vivre-ensemble harmonieux ou au contraire entretenir les conflits, les inégalités et les discriminations de toute sorte.

Le contexte malgache permet d’illustrer et de faire une analyse de cette problématique à travers une réflexion sur la gestion et la politique linguistiques dans le pays et plus précisément sur le projet d’élaboration d’une politique linguistique éducative. Le paysage sociolinguistique malgache a été souvent décrit à travers une perspective diglossique, héritée de la situation coloniale, mettant deux langues centrales en conflit – le malgache et le français. Cette manière de présenter les langues selon des sphères antagoniques a construit et entretenu une représentation hiérarchisée des langues, dont les fonctionnalités semblent être bien séparées et incompatibles. Cette vision conflictuelle entre les deux langues a ainsi nourri les différentes politiques linguistiques à Madagascar depuis la colonisation et à travers les différents régimes politiques qui se sont succédé depuis l’indépendance du pays. L’unique tentative politique pour sortir de cette impasse diglossique en introduisant l’anglais comme troisième langue officielle1 (Cf. Constitution malgache de 2007), présentée comme une issue possible au niveau de la gestion des langues, n’a pas pu réellement déconstruire ce paradigme conflictuel. Le régime qui l’a soutenu n’a duré que peu de temps et ce choix d’une politique trilingue a été supplanté par le retour en force de l’ancienne configuration linguistique.

Actuellement, du point de vue constitutionnel, l’État reconnaît la langue malgache comme étant la seule et unique langue nationale, néanmoins il reconnaît également la coexistence de cette langue avec le français comme langues officielles (Art.4 de la Constitution malgache). Le changement régulier sur le statut à donner aux langues en présence montre l’hésitation de l’État à fixer une fois pour toutes une politique pérenne et viable sur les langues. Le pays peine à trouver la politique linguistique idéale, du moins durable, à appliquer à travers le choix de la/des langues d’enseignement. Il est tiraillé entre la défense d’une langue nationale unique – le malgache – et la nécessité de promouvoir les langues autres par l’emprise de la mondialisation. Le premier faisant la fierté de ses locuteurs et de ses défenseurs par le caractère quasi-exceptionnel de sa situation en Afrique comme étant une langue renforçant l’unité nationale, les secondes se présentant comme incontournables dans l’économie mondiale et l’intégration dans le concert des Nations.

Approche méthodologique et données sur les langues et leurs enjeux

Cette réflexion a été nourrie de données d’observations et de discours recueillis lors de mes expertises durant les différentes réunions et séminaires de partage dans le cadre de l’élaboration d’une politique linguistique éducative pour Madagascar (2020-2022). La complexité de la diversité inégalitaire des situations éducatives à Madagascar, le discours savant de certains intellectuels et élites malgaches sur les langues, le discours dominant des médias et de l’institution scolaire, l’inefficacité des politiques linguistiques, de cela résultent des représentations paradoxales autour des langues, du plurilinguisme et du contact de langues.

Le paradoxe dont il est question ici concerne le rapport aux langues, leur usage et les représentations qui y sont liées. À travers les données récoltées, il semble que l’utilité des langues et les compétences en plusieurs langues ne sont pas remises en question. D’ailleurs, dans le Plan Sectoriel pour l’Éducation (PSE), il est bien précisé que l’éducation devrait prendre en compte le plurilinguisme. Néanmoins, la mise en œuvre de ce principe semble poser un réel problème, à commencer par la compréhension commune par les différents acteurs de ce qu’on entend par plurilinguisme. Son acception semble se limiter à une vision de coexistence de plusieurs langues, ce qui entretient et nourrit une approche monolingue et cloisonnée des langues, ne permettant pas de prendre en charge les pratiques inter- et entre les langues. Ce fait renforce finalement l’inégalité dans l’éducation différenciant les écoles publiques des écoles privées misant sur des stratégies d’enseignement-apprentissage des langues pour doter leur clientèle des compétences linguistiques nécessaires pour leur réussite scolaire et leur insertion professionnelle. Les sortants de ces écoles peuvent ainsi en tirer bénéfice dans les sphères importantes de la société, créant un vivre-ensemble problématique de domination et de pouvoir insécurisant les non détenteurs de ces compétences.

Ainsi, les données recueillies montrent que le plurilinguisme est souvent pris en charge et représenté dans le paradigme de la domination et de la hiérarchisation que dans celui de la complémentarité et le partenariat entre les langues. Malgré la reconnaissance politique du malgache et son rôle indéniable de vernaculaire et de véhiculaire, la complexité des représentations linguistiques renforce plus l’idéologie ambiante au lieu de la changer. Celle-ci entretient une vision idéalisée et mythifiée de la langue, des comportements insécures, vis-à-vis du malgache – langue considérée comme pure – ainsi que des difficultés d’ouverture à l’altérité. Le désir d’unification linguistique autour du malgache à travers la mise en place d’un malgache « normé » qui va être utilisé comme variété standard pour l’enseignement remet sur le tapis la problématique sociale et politique de la diversité interne du malgache, souvent non suffisamment explicitée dans son continuum et son intercompréhension. Ainsi, les discours sur la promotion des langues autres que la langue locale et la volonté d’inscrire la politique linguistique, notamment éducative, dans le marché linguistique mondial, afin de pouvoir bénéficier des avantages procurés par ce dernier économiquement, politiquement et socialement, se heurtent à ceux défendant frileusement le malgache et insistant sur le problème de « maîtrise » de ces langues « étrangères ». S’inscrivant dans des représentations culpabilisées de soi, ces discours s’appuient sur le risque de « perte » de sa propre identité, de perte de repères pour l’individu dans un monde trop hétérogène.

Réflexion sur le paradoxe linguistique

Question idéologique du rapport à soi et à l’autre : le vivre-ensemble

Ces problématiques linguistiques interrogent les enjeux liés au vivre-ensemble. Des questions peuvent être formulées sur ce paradoxe : promouvoir ce qui est soi, ses spécificités, sa culture, sa/ses langue(s) signifie-t-il refuser ce qui est autre ? Apprendre ce qui est de l’autre signifie-t-il perte de soi et de son authenticité ? La question du vivre-ensemble devrait-elle forcément se poser en termes de bénéfice et de perte ? Traduire ces questions sur le rapport aux langues amène à se demander si la valorisation de la langue malgache ne pourrait pas se faire avec la promotion des autres langues en présence. Autrement dit, une mise en lien des langues en vue d’une ouverture à l’autre implique-t-elle de perdre quelque chose de soi ? Si oui, de quelle perte s’agit-il ?

Ces questions amènent à réfléchir sur un changement d’appréhension et de conceptualisation sur le terme même de vivre-ensemble. Vivre-ensemble suppose effectivement un lien entre ceux et celles qui vivent textuellement ensemble. Il ne s’agit pas juste de vivre ensemble, de co-habiter, dans le sens que pourraient sous-entendre ces deux mots séparés grammaticalement. Ce qui pourrait signifier un état de fait amenant à se limiter ou du moins à s’intéresser dans une perspective descriptiviste d’une situation donnée, mais sans implication majeure sur les conséquences et les différentes configurations possibles qui peuvent survenir de la cohabitation. Autrement dit, le vivre-ensemble devient un concept qui préfigure en lui-même une idée d’interaction, d’impact, d’enjeux entre les parties prenantes. L’approche du concept ramène alors à s’intéresser à la dynamique même du contact et à sa complexité, et sans doute à sa nature imprévisible, caractéristique de l’humain. Le vivre-ensemble, pris comme un concept, implique une construction d’un commun entre les individus porteurs de différence.

Ainsi, il remet en question l’approche idéologique du rapport à l’autre dans le sens de bénéfice et de perte qui pose une vision binaire rendant l’interaction impossible. Cette manière d’être permet aux deux parties de garder leurs caractéristiques, qui s’inscrivent d’ailleurs fondamentalement dans la dynamique humaine, tout en se donnant la possibilité d’une ouverture commune où la rencontre pourrait avoir lieu. En ce qui concerne la gestion des langues, objet de notre réflexion, cette ouverture permet de réviser la vision conflictuelle et séparée des langues, héritée sans doute de l’histoire de notre humanité qui a construit un sens autour des catégorisations linguistiques pour mieux désigner et classer les différentes formes de parler, mais qui ne favorise pas véritablement la rencontre. En effet, dans les sciences, le recours à la catégorisation se légitime puisqu’elle sert fondamentalement à la production des connaissances. De cet héritage est née effectivement une idéologie particulière de monolinguisme parallèle, nourrissant nos connaissances scientifiques et nos certitudes sur les langues, devenue ou du moins définissant, dans cette perspective, le réel linguistique.

Un travail de déconstruction de cette idéologie dominante permettrait dans ce sens de creuser un possible entre les catégories. Il suppose une déconstruction passant par les représentations et une redéfinition conceptuelle qui rendrait compte, non pas de deux objets posés comme différents et diamétralement opposés, mais d’un commun à construire ensemble. C’est dans cette perspective que je proposerai le concept de l’entre (Jullien, 2012 ; Fintz, 2018) comme une réflexion issue de cette nécessité de changer de paradigme et comme une approche alternative pour mieux vivre-ensemble en vue d’une meilleure prise en charge de la diversité. L’entre, concept philosophique proposé par le philosophe François Jullien, rend compte de cet espace fécond de rencontre et donc de commun, créateur d’un possible entre des extrêmes, entre des éléments jugés a priori incompatibles. Pour pouvoir profiter de l’opérativité du concept, selon ce philosophe, on devrait adopter un regard réflexif sur notre mode d’être.

Ce concept propose une réflexion autour de la construction d’un espace fécond redéfinissant un rapport à l’autre qui ne repose pas sur la différence. En effet, comme le souligne François Jullien, « la différence, elle range, d’une part et d’autre part, la différence laisse tomber l’autre dans sa définition » (Jullien, 2023). Elle forme ainsi des oppositions, pose des extrémités, construit des frontières, justifie l’impossibilité de penser autrement et de s’intéresser à ce qui est impensé. Ce qui favorise la discrimination et l’exclusion de ce qui est pensé et représenté comme différent. François Jullien explique dans une conférence de 2023 que, contrairement à la différence, l’entre permet d’ouvrir le regard sur une autre perspective où les extrémités « se mettent en vis-à-vis, donc se réfléchissent, se pensent l’une dans l’autre », et suivant cette réflexion, ne s’excluent pas. Pour lui, l’entre est possible par l’écart qui, toujours contrairement à la différence, ne met pas de distinction mais « ouvre une distance, mais une distance qui n’est pas infinie, mais une distance qui maintient un regard ». L’écart ne vise pas à mieux définir les extrêmes et accentuer leur différence mais plutôt mettre en tension les deux pôles et démontrer leur capacité à se lier, à se refléter l’un dans l’autre, à s’écarter et créer cet espace ouvert, fécond où tout est possible. En empruntant les mots de ce philosophe « Faire un écart c’est se défaire et sortir du déjà connu, du chantier battu, du convenu, de la norme, de l’attendu, pour aller vers l’inconnu, le distendu ». L’écart « s’engage, il opère, il offre cette possibilité qui est celle d’une reconfiguration des possibles qui n’était pas précédemment envisagée » (Jullien, 2023). Ces réflexions peuvent porter ainsi sur la question du lien social qui problématise le vivre-ensemble.

Le réel linguistique à travers nos pratiques plurielles des langues

Les filtres de lecture, les grilles culturelles, le système d’interprétation et de signification du monde que nous avons hérités et que nous considérons comme vérité nous ont amené à toujours penser en termes de détermination et d’extrémité. F. Jullien (2023) note à ce propos qu’on a toujours chassé ce qui est ambigu, ce qui ne se détermine pas comme clair. Ainsi, notre système de production des connaissances ne nous a pas réellement appris à penser l’entre (Tiana Razafindratsimba, 2024). Le procédé de définition, par exemple, repose sur les caractéristiques propres à l’objet et impose une certaine exclusion de ce qui ne l’est pas. La définition du blanc exclut et annihile son contraire et vice-versa. Le blanc n’existe que parce qu’il est défini et déterminé souvent par son contraire, le noir, tout en excluant ce dernier. Dans nos manières de définir et dans nos représentations, il ne peut y avoir ainsi coexistence de ces deux extrêmes que sous la forme des contraires. Sinon on parlerait des nuances de gris mais, cette fois-ci, les deux pôles disparaissent dans le mélange au profit d’un autre. L’entre, pourtant, permet aux extrêmes de garder leur entièreté, sans que la définition s’attache à l’un ou l’autre dans l’exclusion, tout en ouvrant une nouvelle voie, le commun.

Prenant appui sur la question linguistique, cette réflexion sur l’entre se traduit par une remise en question de certaines catégorisations linguistiques jugées comme indiscutables puisque posées en termes de connaissances. Nos discours et nos représentations sur les langues ont entretenu des catégories rigides sur ce que nous nommons et définissons comme langue : le français, le malgache, l’anglais, l’espagnol etc. Dans le contexte de notre analyse, une langue ne peut être représentée que différente d’une autre, le malgache du français et vice-versa. Comme expliqué plus haut, cette approche par la différence permet de déterminer, catégoriser, classer, classifier et constitue un outil de clarté pour aboutir et définir l’identité d’un objet, ici l’identité de la langue malgache par sa structure, celle du français etc. Ainsi, cette approche par la différence laisse tomber ce qui est hors de sa définition dans une logique d’exclusion et de construction de frontière linguistique. Les frontières constituent, en effet, des limites qu’on impose et permettent souvent de séparer matériellement ou symboliquement des objets, des royaumes, des pays, etc. Les frontières du réel permettent une limite épistémique donnant sens à notre univers et à nos certitudes ainsi elles sont imposées par notre imagination ou par nos représentations du réel et, dans ce sens, forcément réductrices.

Les frontières occultent certains phénomènes omniprésents mais finalement invisibilisés puisque considérés comme secondaires, pas/peu importants ou tout simplement n’ayant ou ne devant avoir aucun sens puisque la frontière les réduit soit à l’innommable soit à des formes non reconnues et/ou non légitimes. Ainsi, on n’arrive pas à penser leur possibilité de sens et leur fécondité en termes de mise en commun, de rencontre fructueuse et de lien social puisque la frontière va mettre en évidence plutôt la différence des deux objets qu’elle sépare. Elle ne permet pas de penser les phénomènes qui se passent entre les catégories, ici, entre les langues, l’entre-les-langues, le translanguaging (cf. entre autres Sabine Erhart, 2011, 2023), alors qu’il s’agit au final de phénomènes plus réguliers qu’on ne le pense et qui rendent compte de nos pratiques plurielles et diversifiées des langues. En effet, nos pratiques quotidiennes des langues s’inscrivent dans la majorité des cas dans la pluralité de nos compétences linguistiques.

Si on prend un exemple en se focalisant sur la réalité des écoles malgaches, en tout cas celles de l’État, on constate des pratiques langagières plurielles mélangeant le malgache – à travers ses différentes variantes – et le français. Des résultats d’enquête effectuées dans plusieurs écoles publiques de Madagascar dans le cadre de divers projets sur – ou en partie sur – les langues à l’école2, sur la gestion du plurilinguisme à l’école3, confirment ce fait. Tous les acteurs du système éducatif, enseignants, apprenants, directeurs d’école etc., reconnaissent ces pratiques et sont convaincus de leur utilité dans la transmission du savoir, l’acquisition des connaissances, la facilité des échanges et des interactions en classe. Ces pratiques qui s’appuient sur les fonctions complémentaires entre le malgache et le français deviennent ainsi un espace fécond où tout est possible, un espace de compréhension et de rencontre entre ces acteurs, permettant un renforcement du dialogue en classe. Elles sont le lieu d’ouverture à l’autre, un outil facilitant la sécurisation et la déculpabilisation linguistiques dans le respect des niveaux de chacun, tout en permettant l’accès à d’autres possibilités linguistiques, les langues autres. Ces usages sont pensés en tant que pratiques des langues mais ne sont pas légitimés comme catégories linguistiques en termes de politique linguistique. Des recherches universitaires en parlent en tant qu’objet d’étude, comme le cas du variaminanana4, néanmoins, ils ne font pas l’objet de reconnaissance politique particulière, étant représentés, souvent négativement, comme formes linguistiques/langagières bâtardes, impures, métisses. Ils sont ressentis à travers un certain paradoxe, comme le remarque Ehrhart pour le cas de l’alternance codique,

l’emploi de deux langues dans le même énoncé prononcé par le même locuteur garde toujours une double image : d’un côté, elle est reconnue comme un moyen d’optimisation de la communication en milieu plurilingue (Heller, Dewaele) et d’un autre, elle garde encore des relents de l’interdiction qui la frappait dans les systèmes éducatifs forgés par une philosophie monolingue (Ehrhart, 2011).

Nos catégorisations linguistiques renforcent, en effet, la frontière, la séparation, la différence que nous mettons pour définir les langues, les isolant, les cloisonnant dans leur approche. Elles réduisent ce qui est commun et occultent les phénomènes linguistiques pluriels qui existent et qui semblent ne pas avoir leur place dans ces catégorisations puisque minimes ou secondaires, n’ayant pas statut de pratiques légitimes, souvent représentées comme abâtardissant les langues et donc des phénomènes invisibilisés ou invisibles dans le cadre des gestions des langues, notamment dans les réflexions autour des politiques linguistiques. Les décisions politiques se basant sur l’usage des deux langues à Madagascar dans le cadre du système éducatif, notamment en primaire, statuent plutôt sur un usage séparé des deux langues au profit d’un monolinguisme selon les matières.

Pour conclure

Qu’est-ce qu’on pourrait tirer de ces réflexions ? La question sous-entendue dans le titre de cet article, laisse supposer qu’il faudrait faire un choix entre deux perspectives sur la gestion des langues. L’analyse menée propose en filigrane que les deux options ne s’excluent pas : on peut défendre une langue unifiée commune et promouvoir la diversité linguistique pour mieux vivre ensemble. Mais elle ouvre également les réflexions sur une autre voie. Ainsi, le regard ne sera pas focalisé sur le choix dramatique à faire puisqu’une autre alternative permet de rendre compte des deux sans rien exclure. Ce nouveau regard inclut la troisième voie qu’offre la prise en compte des pratiques plurielles, présentes comme usage quotidien des langues. Cette perspective favorise la mise en commun de ce qui semble a priori incompatible et permet de rendre compte de leur fécondité en termes pratiques, symboliques et identitaires.

Si les politiques sur les langues appliquées dans l’éducation restent problématiques à Madagascar, la prise en considération du concept de l’entre permet de s’ouvrir à d’autres alternatives et à d’autres possibles plus féconds et plus viables dans le choix des langues, dans le système éducatif. La mise en pratique de ces réflexions amène évidemment à changer nos représentations sur les langues dans ce monde pluriel dans lequel nous vivons, à réfléchir sur nos appartenances plurielles, à penser autrement nos catégories en leur permettant d’évoluer.